KÔÈÓˆÓÈÎ ÓÈÛfiÙËÙÂ ÛÙÔ Û ÔÏÂ Ô

Transcript

1 :18 Page 3 KÔÈÓˆÓÈÎ ÓÈÛfiÙËÙÂ ÛÙÔ Û ÔÏÂ Ô N ÏÏË AÛÎÔ ÓË ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È EXOFILA 6** Ú ÍË Û Á ÚËÌ ÙÔ ÔÙÂ Ù È Î Ù 80% fi ÙÔ Úˆ Îfi ÔÈÓˆÓÈÎfi ÌÂ Ô Î È Î Ù 20% fi ıóèîô fiÚÔ. À, ÓÂ ÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

2 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ Κλειδιά και Αντικλείδια Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Νέλλη Ασκούνη ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2007

3 Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων Β έκδοση: 2007 Α έκδοση: 2004 Επιστηµονική υπεύθυνη της σειράς «Κλειδιά και Αντικλείδια» Αλεξάνδρα Ανδρούσου Η Νέλλη Ασκούνη είναι Λέκτορας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Τµήµα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστηµίου Αθηνών.

4 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κλειδιά και Αντικλείδια Eίναι άραγε δυνατόν να δουλέψει κανείς αποτελεσµατικά σε ένα αποµονωµένο, ορεινό χωριό της Θράκης, όταν νιώθει αδυναµία επικοινωνίας λόγω γλώσσας; Πώς βρίσκει ένας εκπαιδευτικός ισορροπία ανάµεσα στους κανόνες του σχολικού θεσµού, στις απαιτήσεις των εξετάσεων, στα περιεχόµενα του αναλυτικού προγράµµατος και στις ανάγκες των παιδιών; Πώς διδάσκει κανείς ελληνικά, όταν πάνω από τα µισά παιδιά στην τάξη είναι αλλόγλωσσα; Yπάρχουν τρόποι να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ώστε να ενδιαφερθούν για το σχολείο; Πώς αξιολογούµε εάν οι µαθητές έµαθαν ή όχι ιστορία; Aντέχεται η σιωπή των µαθητών από το δάσκαλο; Πώς διορθώνουµε τα λάθη των παιδιών; Πώς επικοινωνούµε σε µια σχολική τάξη; Yπάρχει χώρος για ευχαρίστηση στο σηµερινό σχολείο; Tα παραπάνω ερωτήµατα και πολλά άλλα απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και συνδέονται άµεσα µε την καθη- µερινή διδακτική τους πράξη. Kάθε τάξη ορίζεται ως συνάντηση υποκειµένων µε διαφορετική το καθένα προσωπική ιστορία που καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο. Aυτή η συνάντηση δεν είναι εύκολη ούτε ανέ- 3

5 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φελη και δεν υπακούει σε προδιαγεγραµµένους κανόνες. Aντιθέτως, είναι γεµάτη συγκρούσεις, δυσκολίες, συγκινήσεις, απογοητεύσεις, ικανοποιήσεις και δηµιουργεί συνεχώς νέα ερωτήµατα που αναζητούν απαντήσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια δεν πρόκειται να αποπειραθούν να δώσουν απαντήσεις, αλλά εργαλεία που θα επιτρέψουν στους αναγνώστες/χρήστες τους να συνθέσουν τις δικές τους λύσεις που αντιστοιχούν στη δική τους πραγµατικότητα. Αυτό βασίζεται στην αρχή ότι η σχολική πραγµατικότητα είναι πολύπλοκη, δυναµική, απρόβλεπτη και κυρίως µοναδική. Άρα, δεν υπάρχει µία µόνο λύση, µία συνταγή µαγική που λύνει τα προβλήµατα. Kάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει τις δικές του παραµέτρους που πρέπει πριν από όλα να εντοπιστούν για να αναζητηθούν στη συνέχεια οι κατάλληλες λύσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια είναι εργαλεία ανάγνωσης της σχολικής πραγµατικότητας. ηλαδή, κάθε κείµενο που έχετε στα χέρια σας αποτελεί µια προσπάθεια σύντοµης απάντησης σε ένα ερώτηµα (π.χ. πώς µαθαίνουν τα παιδιά;) από τη σκοπιά µιας επιστηµονικής προσέγγισης (π.χ. της γνωστικής ψυχολογίας). Mπορεί ωστόσο σε άλλο κείµενο να συναντήσετε απάντηση στο ίδιο ερώτηµα από διαφορετική επιστηµονική σκοπιά (π.χ. την 4

6 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ κοινωνιολογία). Tα κείµενα, γραµµένα από εκπαιδευτικούς και πανεπιστηµιακούς διάφορων ειδικοτήτων, ακολουθούν την ίδια δοµή: ξεκινούν από µια σκηνή σε ένα σχολικό πλαίσιο, αναλύουν τι συµβαίνει και ύστερα διατυπώνουν απαντήσεις στηριγµένες σε µία επιστήµη. ηλαδή, µε αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, περνούν µέσα από µια διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης από τη θεωρία, για να καταλήξουν στα χέρια σας σαν κλειδιά για τη δική σας διδακτική πρακτική. Tα κείµενα συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους γιατί καθένα αναδεικνύει και µια ξεχωριστή ψηφίδα από την πραγµατικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Mελετώντας και δουλεύοντας πάνω στον τρόπο µε τον οποίο τα κεί- µενα συνδέονται µεταξύ τους, φανταστήκαµε πολλά από τα κλειδιά που µπορούν να ξεκλειδώσουν πολλά από τα φαινόµενα που αναλύουµε. Ωστόσο, µόνο εσείς µπορείτε να κατασκευάσετε τα αντικλείδια που έχουν νόηµα τη συγκεκριµένη στιγµή για το δικό σας πλαίσιο, που κάνουν... κλικ και ανοίγουν µια «πόρτα» που οδηγεί σε δικές σας λύσεις. Aυτή η πολυπρισµατική, διεπιστηµονική προσέγγιση της καθηµερινής εκπαιδευτικής πράξης είναι προφανές ότι χρησιµοποιεί ως έναυσµα µια ευρεία ποικιλία αναφορών 5

7 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σε σχολικές πραγµατικότητες: τάξεις στην πόλη, στο βουνό, µονοθέσια σχολεία, µειονοτικά σχολεία της Θράκης, σχολεία µε πολλούς αλλόγλωσσους µαθητές, σχολεία σηµερινά, στην Eλλάδα και αλλού, άλλοτε και τώρα. Eίναι κοινή πεποίθηση όλων όσοι συµµετέχουµε σε αυτή τη σειρά ότι συχνά βοηθάει να αναγνώσει κανείς τη δική του εκπαιδευτική πραγµατικότητα βλέποντας κάτι ανάλογο που συµβαίνει σε µια άλλη τάξη, σε ένα άλλο πλαίσιο, ώστε µέσα από την ανάλυση και την κατανόησή του να µεταφέρει την εµπειρία αυτής της γνώσης στη δική του πραγµατικότητα, στο δικό του πλαίσιο. H απόσταση από τα δικά µας πράγµατα τελικά βοηθάει να τα καταλάβουµε καλύτερα. Tρεις θεµατικές ενότητες, η ιδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, αποτελούν τον καµβά πάνω στον οποίο, µέσα από διαφορετικές επιστη- µονικές προσεγγίσεις, προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. εν κρύβουµε τις δυσκολίες ούτε αποσιωπούµε τα όρια των προτάσεων που κάνουµε και δεν πιστεύουµε ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι µόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Yποστηρίζουµε όµως ότι µπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που 6

8 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο µέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια ευτύχησαν να συναντήσουν στη διαδροµή τους άξιους τεχνίτες που τόσο στην έντυπη όσο και στην ηλεκτρονική µορφή τα έκαναν ανθεκτικά, λειτουργικά και έτοιµα να ξεκλειδώσουν. Tους ευχαριστώ όλους και όλες θερµά. Aλεξάνδρα Aνδρούσου Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Νοέµβριος

9 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Από τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια» κυκλοφορούν τα βιβλία: θεµατικό πεδίο ιδακτική Μεθοδολογία ιδάσκοντας ιστορία Αβδελά Ε. Κίνητρο στην εκπαίδευση Ανδρούσου Α. Ανάγνωση και ετερότητα Αποστολίδου Β. Εµψύχωση στην τάξη (Α και Β µέρος) ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Νικολάου Β. Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Ζωγραφάκη Μ. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. ηµιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες µάθησης Κουτσούρη Α. Για τη µέθοδο project Μάγος Κ. Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σακονίδης Χ. ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σφυρόερα Μ. ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σφυρόερα Μ. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη Σφυρόερα Μ. Το λάθος ως εργαλείο µάθησης και διδασκαλίας Σφυρόερα Μ. 8

10 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Φυσικές Επιστήµες: διδασκαλία και εκπαίδευση Τσελφές Β. Μουσική στο σχολείο Τσιρίδης Π. ιδασκαλία και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών Χοντολίδου Ε. ιδασκαλία σε οµάδες Χοντολίδου Ε. Η επανατροφοδότηση των µαθητών στα γραπτά τους κείµενα Χοντολίδου Ε. θεµατικό πεδίο Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Ασκούνη Ν. Οικογένεια και σχολείο ραγώνα Θ. Στερεότυπα και προκαταλήψεις ραγώνα Θ. Η µη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο Κούρτη Ε. Πολιτισµός και σχολείο Πλεξουσάκη Ε. Η µειονοτική εκπαίδευση της Θράκης Τσιτσελίκης Κ. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου Φραγκουδάκη Α. Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισµός Φραγκουδάκη Α. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία Φραγκουδάκη Α. 9

11 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θεµατικό πεδίο Ταυτότητες και Ετερότητες Ετερογένεια και σχολείο Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. «Εµείς» και οι «άλλοι»: εµπειρίες εκπαιδευτικών ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Πετρίδης Τ. Ταυτότητα και εκπαίδευση ραγώνα Θ. Επικοινωνία και ταυτότητες σε µια πολύγλωσση οικογένεια Μανουσοπούλου Α. Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα Μπαλτσιώτης Λ. Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο Χοντολίδου Ε. ηµιουργώντας γέφυρες Ανδρούσου Α., Πανούτσος Α. Για περισσότερα «Κλειδιά και Αντικλείδια»: 10

12 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Σκηνή σε µια τάξη νηπιαγωγείου Στην αρχή της σχολικής χρονιάς, προσπαθώντας να γνωρίσω τα νήπια που µόλις έχουν έρθει στο σχολείο, τα παρατηρώ, καθώς ελεύθερα ασχολούνται στις διάφορες γωνιές δραστηριοτήτων. Καθένα από αυτά είναι σίγουρα µοναδικό και ξεχωριστό. Η Κατερίνα είναι καλοντυµένη πάντα. Απασχολείται αθόρυβα, κυρίως στις γωνιές της χειροτεχνίας και της γραφής. ιαθέτει πλούσιο λεξιλόγιο και φαίνεται να έχει αποκτήσει επίγνωση των κοινωνικών συµβάσεων. Μου µιλάει στον πληθυντικό και γνωρίζει πότε να µιλήσει και πότε να σταµατήσει. είχνει εξοικειωµένη µε τα βιβλία. Τα κρατάει προσεκτικά και µου εξηγεί το περιεχόµενό τους, καθώς πολλά από αυτά τα έχει και στο σπίτι της. Τρώει προσεκτικά το, συνήθως προσεγµένο, φαγητό της και τακτοποιεί την τσάντα της µε προσοχή. Όµως και τα πράγµατά της στο συρτάρι της είναι πάντα τακτοποιηµένα. Παρακολουθεί µε ενδιαφέρον τη συζήτηση στη γωνιά της συζήτησης. Παρεµβαίνει, αφού ζητήσει το λόγο, έχει ιδέες, προβληµατισµούς και δικαιολογεί την άποψή της µε επιχειρήµατα που φαίνονται λογικά. 11

13 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Είναι συγκροτηµένη, ικανή και έχει αυτοπεποίθηση. ιευθετεί µε ηρεµία τις διαφορές που προκύπτουν µε τα άλλα παιδιά και ζητάει την παρέµβασή µου όταν χρειάζεται. Η Χριστίνα δε φαίνεται να υστερεί σε εξυπνάδα. Φοράει καθαρά ρούχα αλλά κακής, κατά τη γνώµη µου, αισθητικής (ασυνδύαστα εµπριµέ ρούχα, γυαλιστερά παπούτσια κ.λπ.). Σε λίγη ώρα αφού έρθει στο σχολείο το χτένισµα των µαλλιών της έχει χαλάσει και συνέχεια προσπαθεί να τα διώξει από το πρόσωπό της. Προτιµά να παίζει στις θορυβώδεις γωνιές (π.χ. γωνιά µεταµφίεσης). Εµπλέκεται συνέχεια σε καβγάδες, τις περισσότερες φορές για ασήµαντους λόγους, ζητάει συνεχώς την παρέµβασή µου, κλαίει πολύ εύκολα, φωνάζει δυνατά και η τσιριχτή φωνή της ξεχωρίζει. ε φαίνεται καθόλου εξοικειωµένη µε τα βιβλία, που τα χρησιµοποιεί σαν βεντάλια ή ως µέσο για να χτυπήσει κάποιο παιδί που την ενόχλησε. εν έχει καθόλου αναπτυγµένη τη λεπτή κινητικότητα, δεν είναι εξοικειωµένη µε τα υλικά της χειροτεχνίας και το αισθητικό αποτέλεσµα των εργασιών της δεν είναι ικανοποιητικό (τσαλακωµένες και µουντζουρωµένες ζωγραφιές). εν ενδιαφέρεται για τα θέ- µατα που συζητάµε, αποσπάται εύκολα η προσοχή της και διακόπτει συνεχώς χωρίς να πάρει το λόγο για να δηλώσει κάτι άσχετο που της ήρθε στο µυαλό. Κινείται απρόσεκτα, τρέχει στην τάξη παρά τους κανονισµούς, 12

14 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ σκοντάφτει, χτυπάει, κλαίει. ε φαίνεται ευχαριστηµένη ούτε φαίνεται να βολεύεται στο περιβάλλον του σχολείου. (Από κείµενο της νηπιαγωγού Σ. Κοντζαµάνη.) Ατοµικές ή κοινωνικές διαφορές; Τι περιγράφουν τα δύο παραδείγµατα; Αναφέρονται σε στοιχεία της προσωπικότητας και της συµπεριφοράς δύο παιδιών στην πρώτη τους επαφή µε το σχολικό περιβάλλον, σκιαγραφούν δύο αντίθετους τύπους «µαθητή» και περιγράφουν έµµεσα διαφορετικές διαδικασίες προσαρµογής στο νέο πλαίσιο. Πρόκειται για εικόνες συνηθισµένες σε τάξεις νηπιαγωγείου, πολλά όµως από τα στοιχεία που περιλαµβάνουν εκδηλώνονται, µε λίγο διαφορετικές ίσως µορφές, και στη συνέχεια της σχολικής ζωής. Τα παραδείγµατα αυτά καταγράφουν λοιπόν όψεις της ετερογένειας που χαρακτηρίζει κάθε σχολική τάξη. Τι εκφράζουν αυτές οι διαφορές; Πώς τις ερµηνεύουµε συνήθως; Συχνά τις προσλαµβάνουµε ως ατοµικές διαφορές που αποκαλύπτουν την ιδιαίτερη ψυχοσύνθεση και το χαρακτήρα κάθε παιδιού. Μια τέτοια αυθόρµητη ανάγνωση των ατοµικών διαφορών πηγάζει από την ευ- 13

15 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ρύτατα διαδεδοµένη πεποίθηση ότι οι ιδιότητες κάθε ατόµου καθορίζονται κατά κύριο λόγο από εγγενείς βιολογικούς ή ψυχολογικούς παράγοντες. Οι παράγοντες αυτοί όµως δε δρουν αυτόνοµα, ανεξάρτητα από το περιβάλλον και τις συνθήκες όπου µεγαλώνει το άτοµο. Όπως λέει ο γενετιστής A. Jacquard, «οτιδήποτε εκδηλώνεται µέσα µου είναι αποτέλεσµα βιολογικών µηχανισµών που εξαρτώνται ταυτόχρονα από: τις πληροφορίες που προέρχονται από τη γενετική µου κληρονοµιά, µισή του πατέρα µου και µισή της µητέρας µου, αυτό που είναι µέσα µου έµφυτο, αυτό που προέρχεται από το περιβάλλον σε υλικά, ενέργεια, διαβάσµατα, τρυφερότητα ό,τι είναι µέσα µου επίκτητο». 1 Η σχέση αυτών των δύο πεδίων, του γενετικού και του περιβάλλοντος, δεν είναι αθροιστική, αλλά µια σχέση αλληλεπίδρασης όπου είναι αδύνατον να αποµονώσουµε τη συνεισφορά του ενός ή του άλλου. Μέσα από αυτή την αλληλεπίδραση γεννιέται η µοναδικότητα κάθε ατό- µου. Αν ήταν αποκλειστικό προϊόν µιας εγγενούς ουσίας, κάποιων γονιδίων για παράδειγµα, τα ιδιαίτερα χαρα- 1 Jacquard Α., Εγώ και οι άλλοι. Μια γενετική προσέγγιση, µτφρ. Χ. Καζλαρής, Κάτοπτρο, Αθήνα, 1995, σ

16 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ κτηριστικά µας θα εκδηλώνονταν πανοµοιότυπα, ανεξάρτητα από τις συνθήκες στις οποίες γεννιόµαστε και µεγαλώνουµε. Κάθε παιδί είναι πράγµατι «µοναδικό και ξεχωριστό», όπως λέει η εκπαιδευτικός. Η µοναδικότητα αυτή όµως παράγεται µέσα σε κοινωνικό περιβάλλον και φέρει τη σφραγίδα αυτού του περιβάλλοντος. Καθορίζεται, πριν απ όλα, από την επίδραση της οικογένειας. Στο πρώτο παράδειγµα άλλωστε είναι σαφής, παρ ότι έµµεση, η αναφορά στο (θετικό) ρόλο της οικογένειας. Η επίδραση αυτή εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, ανάµεσα στους οποίους σηµαντική θέση κατέχουν τα µορφωτικά και οικονοµικά χαρακτηριστικά των γονέων, στοιχεία δηλαδή που παραπέµπουν στην κοινωνική θέση της οικογένειας. Με άλλα λόγια, η οικογένεια δεν καθορίζεται απλώς από τις ατοµικές ιδιαιτερότητες των µελών της, αλλά φέρει τα χαρακτηριστικά της ευρύτερης κοινωνικής οµάδας στην οποία ανήκει. Η άνιση πρόσβαση στα αγαθά, υλικά και πνευµατικά, που έχουν οι κοινωνικές οµάδες σε µια ιεραρχηµένη κοινωνία συνοδεύεται από διαφορετικούς επίσης ιεραρχηµένους τρόπους αντίληψης και δράσης απέναντι στα πράγµατα, διαφορετικές αξίες, διαφορετική κουλτούρα, µε την ευρεία έννοια του όρου. Το σχολείο είναι χώρος που αποτυπώνει αλλά και 15

17 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ενισχύει, µε πολλούς τρόπους, την κοινωνική ιεραρχία. Στο πλαίσιο αυτού του κειµένου θα προσεγγίσουµε τις διαφορές που καταγράφουν τα παραπάνω παραδείγµατα µέσα από το εξής πρίσµα: θα «διαβάσουµε» τις διαφορές στη σχολική συµπεριφορά και την επίδοση ως κοινωνικές διαφορές, τη θετική ή αρνητική σχέση µε το σχολείο ως προϊόν ταξικών προσδιορισµών και τα άνισα σχολικά αποτελέσµατα των παιδιών ως µορφή της κοινωνικής ανισότητας. Κοινωνικές ανισότητες στην εκπαίδευση Πώς εκδηλώνονται οι κοινωνικές διαφορές στο χώρο του σχολείου; Επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία ή το σχολείο παραµένει στεγανό και ουδέτερο απέναντί τους; Έχει ευθύνη ο εκπαιδευτικός θεσµός για τις ανισότητες που χαρακτηρίζουν την κοινωνία; Τα ερωτήµατα είναι τεράστια. Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση είναι το θέµα µε βάση το οποίο συγκροτήθηκε ένας ολόκληρος επιστηµονικός κλάδος, η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Το κείµενο αυτό, φωτίζοντας ορισµένες πλευρές της σχολικής πραγµατικότητας µέσα από ένα τέτοιο πρίσµα, επιχειρεί να δείξει τη 16

18 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ χρησιµότητα της κοινωνιολογικής ανάλυσης, ως εργαλείου, για τον εκπαιδευτικό στην καθηµερινή του πράξη. Η επιστηµονική ανακάλυψη ότι η σχολική επίδοση εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση, ότι η σχολική ιεραρχία αντιστοιχεί στην κοινωνική ιεραρχία, αφού οι καλοί µαθητές προέρχονται κατά βάση από τα προνο- µιούχα κοινωνικά στρώµατα, ενώ αντίστροφα τα παιδιά των λαϊκών στρωµάτων είναι συνήθως κακοί µαθητές, ανέτρεψε στη δεκαετία του 60 την αντίληψη για το ρόλο της εκπαίδευσης και δηµιούργησε ένα νέο ερευνητικό πεδίο. Ο αξιοκρατικός και δηµοκρατικός χαρακτήρας του σχολείου αµφισβητήθηκε µε βάση πολυάριθµα ερευνητικά ευρήµατα που τεκµηρίωναν το γεγονός ότι το σχολείο ασκεί κοινωνική επιλογή και ενισχύει την κοινωνική ανισότητα. 2 Τα τελευταία 40 χρόνια πλήθος ερευνών διεθνώς µελέτησε τις πολλαπλές πτυχές της εκπαιδευτικής ανισότη- 2 Στην ελληνική βιβλιογραφία η πιο έγκυρη και εµπεριστατω- µένη παρουσίαση του θέµατος της κοινωνικής ανισότητας στην εκπαίδευση και η ανάλυση των µηχανισµών που την παράγουν γίνεται στο βιβλίο της Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, Αθήνα,

19 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τας, και διαφορετικές θεωρίες διατυπώθηκαν για την ερµηνεία της. Τα επιστηµονικά πορίσµατα τροφοδότησαν πολυάριθµες παρεµβάσεις και εκπαιδευτικές πολιτικές που σχεδιάστηκαν για την άµβλυνση αυτής της ανισότητας, όπως, για παράδειγµα, η αντισταθµιστική εκπαίδευση (Βρετανία) ή οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Γαλλία). Είναι αλήθεια ότι έγιναν πολύ σηµαντικά βήµατα: στις δυτικές χώρες παρατηρείται εξάλειψη του αναλφαβητισµού, γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και θεαµατική άνοδος του εκπαιδευτικού επιπέδου του πληθυσµού, χαρακτηριστικά που δείχνουν ότι η πρόσβαση στην εκπαίδευση διευρύνεται για όλα τα κοινωνικά στρώµατα. Όµως, παρά τις θετικές αυτές εξελίξεις, η κοινωνική ανισότητα όχι µόνο εξακολουθεί να διέπει τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήµατα, αλλά δείχνει και να βαθαίνει. Εµφανίζεται µε νέες µορφές, µετατίθεται σε άλλα επίπεδα. Παραµένει ένα κεντρικό και ανοιχτό ερώτηµα για την κοινωνιολογική σκέψη. Στο σηµείο αυτό είναι απαραίτητη µια διευκρίνιση. Η εκπαιδευτική ανισότητα, όπως παρουσιάζεται σε αυτό το κείµενο, αφορά στις δυτικές κοινωνίες. Συχνά έχουµε την τάση, εγκλωβισµένοι στο «δυτικοκεντρικό» µας πρότυπο, να θεωρούµε ότι αυτό που χαρακτηρίζει τις δικές µας κοινωνίες είναι οικουµενικό. Από αυτή την 18

20 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ παγίδα δεν ξεφεύγει συχνά ούτε ο επιστηµονικός λόγος. Θα πρέπει εδώ να επισηµάνουµε ότι στα εκπαιδευτικά συστήµατα των λεγόµενων αναπτυσσόµενων χωρών το ζήτηµα τίθεται µε άλλους όρους. Εκεί το πρόβληµα είναι η πρόσβαση στην εκπαίδευση, η γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, η µείωση του αναλφαβητισµού. Πρόκειται δηλαδή για πιο ορατές µορφές εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισµού. Πώς εκδηλώνονται οι κοινωνικές διαφορές στο σχολείο; Ας ξαναγυρίσουµε στις δύο µικρές µαθήτριες του νηπιαγωγείου. Οι κύριοι άξονες µε βάση τους οποίους περιγράφει η εκπαιδευτικός τη στάση τους απέναντι στο σχολείο είναι δύο: α) η σχέση τους µε το λόγο, προφορικό αλλά και γραπτό, και β) η σχέση τους µε τους κανόνες του σχολείου. Χρειάζεται εδώ να σηµειώσουµε ότι δεν αναφέρεται ρητά το γνωστικό επίπεδο (ή η επίδοση), που αυτόµατα θα εµφανιζόταν αν επρόκειτο για άλλη βαθµίδα. Η απουσία αυτή οφείλεται στην ιδιαιτερότητα του νηπιαγωγείου, που δίνει πολύ λιγότερη έµφαση, σε σχέση µε τις άλλες σχολικές βαθµίδες, στη µετάδοση συγκεκριµένου γνωστικού περιεχοµένου. 19

21 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Στην περίπτωση του πρώτου παιδιού, η προσαρµογή στο σχολείο γίνεται αβίαστα. Εκείνο που φαίνεται να παίζει πολύ σηµαντικό ρόλο είναι οι ικανότητες στο χειρισµό του λόγου. Αυτό άλλωστε είναι και το κεντρικό στοιχείο της περιγραφής που κάνει η εκπαιδευτικός. Όπως εύστοχα επισηµαίνει, η Κατερίνα δεν έχει µόνο «πλούσιο λεξιλόγιο», αλλά επίσης ελέγχει πλήρως τους κανόνες χρήσης του λόγου στο σχολικό περιβάλλον, σε συνθήκες δηλαδή επικοινωνίας τις οποίες χαρακτηρίζει η ιεραρχική σχέση (προς τη δασκάλα) ή το οργανωµένο πλαίσιο (οργανωµένη συζήτηση). Η εξοικείωση µε το βιβλίο και το γραπτό λόγο, που έχει ήδη από το σπίτι, την κάνει να ανταποκρίνεται περίπου αυθόρµητα στις απαιτήσεις του νηπιαγωγείου και να επιτελεί χωρίς κανένα κόπο το πολύ δύσκολο πέρασµα στη γραφή. Συνολικά η σχέση της µε τη σχολική τάξη (µε τη δασκάλα και τους συµµαθητές) συγκροτείται µε όχηµα το λόγο (λύνει τις συγκρούσεις µε τη συζήτηση, στηρίζει τις διεκδικήσεις της σε επιχειρήµατα), αποκλείοντας έτσι την ένταση ή τη βιαιότητα των σωµατικών αντιδράσεων. Γενικότερα, εµφανίζει σηµαντικές πνευµατικές ικανότητες και συγκεντρώνει όλα τα χαρακτηριστικά ενός θετικού προτύπου. Εντελώς αντίθετη εµφανίζεται η περίπτωση του δεύτε- 20

22 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ρου παιδιού, για το οποίο η προσαρµογή στο σχολείο είναι µια επίπονη διαδικασία. Αδυνατεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του νηπιαγωγείου, δεν τα καταφέρνει στις εργασίες που πρέπει να κάνει, αντιδρά βίαια και επιθετικά. Στην περιγραφή η έµφαση δίνεται στα χαρακτηριστικά της συµπεριφοράς που ξεφεύγουν πολύ από τους σχολικούς κανόνες. Σε αντίθεση µε την προηγού- µενη εικόνα, τα συναισθήµατα ή οι επιθυµίες δεν εκφράζονται µέσα από το λόγο (µε τη διπλή έννοια: της γλώσσας και της λογικής) ούτε ελέγχονται από αυτόν, αλλά εκδηλώνονται άµεσα και έντονα διαταράσσοντας την κανονικότητα της τάξης. Η εικόνα είναι έντονα αρνητική. Ακόµα και η µοναδική αναφορά σε ένα θετικό χαρακτηριστικό (η οποία γίνεται συγκριτικά, µέσα από µια αµήχανη αρνητική διατύπωση: «εν είναι λιγότερο έξυπνη») παραµένει µετέωρη, αφού τίποτε δεν τεκµηριώνει πώς εκδηλώνεται αυτή η εξυπνάδα. Συνδέονται αυτά τα χαρακτηριστικά µε τη διαφορετική κοινωνική προέλευση των δύο παιδιών; Όπως σηµειώνει στη συνέχεια η εκπαιδευτικός, οι γονείς του πρώτου είναι και οι δύο εκπαιδευτικοί, του δεύτερου ο πατέρας είναι εργάτης και η µητέρα καθαρίστρια. Οι κοινωνικές ανισότητες δεν είναι µόνο οικονοµικές ανισότητες, είναι και µορφωτικές, δεν αφορούν δηλαδή µόνο στην κατα- 21

23 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ νοµή του πλούτου αλλά και στην άνιση πρόσβαση στα πνευµατικά αγαθά. Στη σχολική επίδοση εκείνο που διαδραµατίζει αποφασιστικό ρόλο, περισσότερο και από τις οικονοµικές δυνατότητες της οικογένειας, είναι το µορφωτικό της επίπεδο. Αυτό καθόλου δε σηµαίνει υποτί- µηση του οικονοµικού παράγοντα. Ξέρουµε ότι η οικονοµική στέρηση γεννά συνθήκες που αναστέλλουν τις πιθανότητες µιας οµαλής και επιτυχούς σχολικής πορείας. Επειδή όµως τα οικονοµικά εµπόδια είναι συνήθως ορατά, είναι δυνατόν να αντιµετωπιστούν πιο αποτελεσµατικά (µε κατάλληλες παροχές ή διορθωτικές παρεµβάσεις) από ό,τι µπορούν να αντιµετωπιστούν εµπόδια τα οποία αποτελούν αόρατες πτυχές της κοινωνικής ανισότητας. Γλώσσα και κουλτούρα του σχολείου Η ογκώδης σχετική βιβλιογραφία δείχνει ότι τα παιδιά, ανάλογα µε το κοινωνικό περιβάλλον από το οποίο προέρχονται, φτάνουν στο σχολείο άνισα εξοικειωµένα µε τη γλώσσα και την κουλτούρα του. Η σχέση µε τη γλώσσα έχει πολύ µεγάλη σηµασία για τη σχολική επίδοση. Πολυάριθµες έρευνες συγκλίνουν στο ότι η γλωσσική επάρκεια, όπως αξιολογείται στο σχολείο, εξαρτάται 22

24 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ άµεσα από την κοινωνική προέλευση. Η γλώσσα (κάθε εθνική γλώσσα) δεν είναι ενιαία. Εκτός από τα γεωγραφικά ιδιώµατα, περιλαµβάνει διαφορετικά κοινωνικά ιδιώµατα που µιλιούνται από τις διαφορετικές κοινωνικές οµάδες. Η γλώσσα του σχολείου είναι ένα από αυτά τα κοινωνικά ιδιώµατα, είναι η γλώσσα των προνοµιούχων στρωµάτων. Αυτό σηµαίνει ότι για ένα µεγάλο τµήµα του µαθητικού πληθυσµού, τα παιδιά που προέρχονται από τα λαϊκά στρώµατα, η γλώσσα του σχολείου είναι µια γλώσσα σε µεγάλο βαθµό «ξένη», γεγονός που λειτουργεί ήδη από την εκκίνηση ως µια αρνητική προϋπόθεση για τη σχολική τους πορεία. Για το θέµα αυτό είναι κλασικές οι έρευνες και η θεωρία του βρετανού κοινωνιολόγου Μπ. Μπερνστάιν, σύµφωνα µε τον οποίο οι διαφορές στη γλώσσα που µιλούν τα µεσαία ανώτερα και τα λαϊκά στρώµατα είναι κυρίως διαφορές δοµής και όχι λεξιλογίου. 3 Πρόκειται για δύο 3 Για µια αναλυτική παρουσίαση του σηµαντικού έργου του Μπερνστάιν, βλ. Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ό.π., όπου περιλαµβάνονται µεταφρασµένα και τα εξής κείµενα του ίδιου του Μπερνστάιν: «Κοινωνική τάξη και γλωσσική ανάπτυξη: µια θεωρία της κοινωνικής µάθησης» (σ ) και «Κοινωνιογλωσσική προσέγγιση της κοινωνικοποίησης µε αναφορά στη σχολική επίδοση» (σ ). 23

25 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ «κώδικες», δύο συστήµατα επικοινωνίας εντελώς διαφορετικά, που παράγουν και διαφορετικές σχέσεις µε το λόγο. Στα ανώτερα κοινωνικά στρώµατα (κυρίως µορφωµένοι γονείς) η διαπαιδαγώγηση των παιδιών περνάει κυρίως µέσα από το λόγο. Τα παιδιά ωθούνται συστηµατικά στο να διατυπώνουν συλλογισµούς, να εκφράζουν αλλά και να ελέγχουν τις επιθυµίες τους µέσα από το λόγο. Αντίθετα, στα λαϊκά στρώµατα η επιβολή των κανόνων είναι συνήθως πιο άµεση, λιγότερο διαµεσολαβη- µένη από το λόγο, όπως άλλωστε και η έκφραση των συναισθηµάτων ή των επιθυµιών. Για τον Μπερνστάιν, η εκµάθηση της γλώσσας δεν είναι απλώς επικοινωνία, είναι θεµελιώδης διαδικασία κοινωνικοποίησης και κοινωνικού ελέγχου των υποκειµένων. Όπως λέει ο ίδιος: «Όταν ένα παιδί µαθαίνει τη γλώσσα του [ ] µαθαίνει συγχρόνως και τις απαιτήσεις της κοινωνικής δοµής µέσα στην οποία είναι ενσωµατωµένο». 4 Τα παιδιά που προέρχονται από τα ανώτερα κοινωνικά στρώµατα, γνωρίζοντας ήδη από το οικογενειακό τους περιβάλλον τη γλώσσα του σχολείου, ελέγχουν συνολικά τον κώδικα επικοινωνίας και µπορούν να αποκρυ- 4 Μπ. Μπερνστάιν, «Κοινωνιογλωσσική προσέγγιση της κοινωνικοποίησης µε αναφορά στη σχολική επίδοση», στο Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ό.π., σ

26 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ πτογραφούν µε αυτόµατο τρόπο τις άρρητες απαιτήσεις του. Αντίθετα, για τα παιδιά των λαϊκών στρωµάτων το σχολείο είναι ένα ξένο γλωσσικά περιβάλλον όπου η επικοινωνία είναι δύσκολη. Η άγνοια του επικοινωνιακού κώδικα τα οδηγεί πολλές φορές σε ακατάλληλη για την περίσταση χρήση του λόγου, µε κίνδυνο να παρερµηνευθεί από το δάσκαλο ως εχθρική ή επιθετική συµπεριφορά. Στα πρώτα χρόνια λοιπόν της σχολικής τους ζωής, τα τόσο σηµαντικά για τη συνέχεια, η απόσταση από τη γλώσσα του σχολείου αποτελεί ένα τεράστιο µορφωτικό εµπόδιο. εν είναι όµως µόνο η σχέση µε τη γλώσσα που καθορίζει τη σχολική επίδοση αλλά συνολικότερα η εξοικείωση µε αυτό που ονοµάζουµε «κουλτούρα». Οι οικογένειες των ανώτερων κοινωνικών στρωµάτων κληροδοτούν στα µέλη τους συγκεκριµένα µορφωτικά προνόµια, γνώσεις και εξοικείωση µε τα προϊόντα της τέχνης και του πνεύµατος, διανοητικές δεξιότητες και «καλό γούστο», αυτό που ο γάλλος κοινωνιολόγος Π. Μπουρντιέ ονοµάζει «µορφωτικό κεφάλαιο». Τους µεταδίδουν επίσης αξίες πολύ κοντινές µε αυτές του σχολείου, θετική στάση απέναντι στη µάθηση και υψηλές προσδοκίες. Αυτές τις ιδιότητες ο εκπαιδευτικός θεσµός δεν τις προϋποθέτει ρητά, άρρητα όµως τις αναγνωρίζει και τις επι- 25

27 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ βραβεύει. Επειδή αυτές οι ικανότητες δεν είναι αποτέλεσµα κάποιας συγκεκριµένης «διδαχής», αλλά καλλιεργούνται µέσα από µια αδιόρατη διαδικασία, µια µακροχρόνια τριβή µε τα µορφωτικά αγαθά, εµφανίζονται ως «φυσικές». Το σχολείο, και αυτό είναι το πιο σηµαντικό, τις αναγνωρίζει ως έκφραση κάποιων εγγενών ιδιοτήτων, ως «ευφυΐα» ή «φυσικά χαρίσµατα», παραγνωρίζοντας το γεγονός ότι πρόκειται για κοινωνικά κληρονο- µηµένα αγαθά. Ας ξαναδούµε, στο φως της παραπάνω ανάλυσης, τα αρχικά µας παραδείγµατα. Το πρώτο παιδί δείχνει απόλυτα εξοικειωµένο µε το σχολείο. ε γνωρίζει µόνο θεωρητικά κάποιους κανόνες (π.χ. της ευγενικής συµπεριφοράς), αλλά κατέχει πλήρως τον κώδικα και έχει ενσωµατώσει τη λογική του σχολείου µε τρόπο που του επιτρέπει να προσαρµόζεται αυτόµατα στις απαιτήσεις, σχεδόν «φυσικά». Οι κώδικες επικοινωνίας, λεκτικοί και µη, οι κανόνες και οι πρακτικές του σχολείου είναι σε απόλυτη συνάφεια µε τους αντίστοιχους της οικογένειας. Η γλώσσα του σχολείου είναι «µητρική» γι αυτήν. Ο κόσµος του βιβλίου και της γνώσης είναι κοµµάτι του «φυσικού» της περιβάλλοντος. Οι γονείς της, ση- µειώνει η εκπαιδευτικός, «προβληµατίζονται, ψάχνουν τι θα ήταν καλύτερο για το παιδί τους, δείχνουν να απο- 26

28 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ λαµβάνουν το µεγάλωµα των παιδιών τους, αφιερώνοντάς τους ποιοτικό χρόνο». Αυτό λοιπόν που εµφανίζεται ως αυθόρµητη συµπεριφορά είναι προϊόν συγκεκρι- µένης αλλά αδιόρατης κοινωνικής µάθησης. Στην περίπτωση του δεύτερου παιδιού, η απόσταση που το χωρίζει από το σχολικό περιβάλλον είναι µεγάλη. Προφανώς ξέρει να µιλάει και να εκφράζεται, αλλά δεν έχει µάθει ποιος είναι ο κατάλληλος τρόπος να µιλήσει στο σχολείο. Το βιβλίο τής είναι αντικείµενο ξένο, όπως ξένες φαίνεται να της είναι και όλες εκείνες οι δραστηριότητες που ασκούν «τη λεπτή κινητικότητα» (που προετοιµάζει το παιδί για τη γραφή), τόσο συχνές σε οικογένειες µε µορφωµένους γονείς. Η µητέρα της αντέδρασε σηµειώνει η νηπιαγωγός όταν εκείνη της πρότεινε για χριστουγεννιάτικο δώρο ένα βιβλίο και αντιπρότεινε µια βιντεοκασέτα, «γιατί δεν είχε τη διάθεση ούτε τον ελάχιστο χρόνο που απαιτείται για το διάβασµα ενός παιδικού βιβλίου». Το βιβλίο, το σύµβολο του σχολείου, της γνώσης και των αξιών του, δεν έχει νόηµα, δε σηµαίνει κάτι για το συγκεκριµένο παιδί. Η απόρριψη του βιβλίου, που εµφανίζεται ως αυθόρµητη τάση («δεν της αρέσει να διαβάζει»), εκφράζει την άγνοια, την απόσταση από αυτό το µορφωτικό αγαθό. Θα χρειαστεί λοιπόν να δηµιουργήσει εξολοκλήρου µέσα στο σχολείο τη 27

29 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σχέση της µε το γραπτό λόγο, σχέση που για άλλα παιδιά είναι ήδη διαµορφωµένη ως αυτονόητη από το οικογενειακό περιβάλλον. Με δυο λόγια, δεν έχει τα εργαλεία για να αποκρυπτογραφήσει το συµβολικό κώδικα του σχολείου, γι αυτό και «δε βολεύεται» σε αυτό το ξένο περιβάλλον. Στο σηµείο αυτό χρειάζεται µια διευκρίνιση. Συχνά διατυπώνονται αµφιβολίες για το αν πράγµατι η κοινωνική προέλευση καθορίζει τη σχέση µε την εκπαίδευση. Όλοι ξέρουµε παιδιά αγροτών ή εργατών που αριστεύουν, όπως και, αντίστροφα, παιδιά από προνοµιούχες οικογένειες µε κακή επίδοση στο σχολείο. Η άµεση εµπειρία όµως δε µας βοηθάει πάντα να δούµε καθαρά. Αν εξετάσει κανείς το ζήτηµα σε επίπεδο κοινωνικών οµάδων, φεύγοντας δηλαδή από τις ατοµικές περιπτώσεις, τότε είναι ορατή η ανισότητα. «Τα άτοµα», λέει η Α. Φραγκουδάκη, «ξεφεύγουν από τον αναπαραγωγικό µηχανισµό, κάποια άτοµα ξεφεύγουν. Ενώ η ποσοστιαία παρουσία των παιδιών των εργατών και των αγροτών στην εκπαίδευση µας δείχνει ότι οι κοινωνικές τάξεις δεν ξεφεύγουν, εφόσον η ταξική διαίρεση αναπαράγεται στη σχολική επιλογή». 5 5 Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ό.π., σ

30 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Οι κοινωνικές ανισότητες δηµιουργούνται έξω από το σχολείο, συνδέονται µε την ιεραρχική κοινωνική δοµή και την άνιση κατανοµή των αγαθών και της εξουσίας. Τι µπορεί να κάνει το σχολείο γι αυτό; Έχει κάποια ευθύνη για την ανισότητα; Σύµφωνα µε την κατηγορηµατική απάντηση του Π. Μπουρντιέ: «Για να ευνοούνται οι ήδη ευνοηµένοι και να αδικούνται οι ήδη αδικηµένοι, το σχολείο πρέπει να αγνοεί και αρκεί να αγνοεί (ως προς το περιεχόµενο των µεταδιδόµενων γνώσεων, τις µεθόδους, τις τεχνικές της µετάδοσης και τα κριτήρια επιλογής του) τη µορφωτική ανισότητα των µαθητών από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις. Με άλλα λόγια, αντιµετωπίζοντας όλους τους διδασκόµενους, όσο άνισοι κι αν είναι στην πραγµατικότητα, σαν ίσους µεταξύ τους, ίσους ως προς τα δικαιώµατα και τις υποχρεώσεις, το σχολείο οδηγείται στην πράξη να επικυρώνει µε το βάρος της εγκυρότητάς του τις αρχικές ανισότητες στην παιδεία». 6 Η τυπική ισότητα λοιπόν, βασική αξία που διέπει τη λογική του σχολείου, συσκοτίζει και διαγράφει τις αρχικές κοινωνικές διαφορές των µαθητών. Αγνοεί την από- 6 Μπουρντιέ Π., «Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία», στο Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ό.π., σ

31 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σταση που χωρίζει µεγάλο µέρος του µαθητικού πληθυσµού από τη σχολική γλώσσα και κουλτούρα και την ερµηνεύει ως αδιαφορία, απουσία κινήτρων, περιορισµένες ικανότητες. Παραγνωρίζει επίσης πόσο µεγάλο κοινωνικό προνόµιο είναι το µορφωτικό κεφάλαιο που κατέχουν ορισµένοι άλλοι µαθητές και το ερµηνεύει ως «φυσικό χάρισµα», κλίση, ή υψηλές ικανότητες. Στην ουσία αξιολογεί µε κριτήρια κοινωνικά. Μεταθέτοντας λοιπόν την ευθύνη της επιτυχίας ή της αποτυχίας αντίστοιχα στα ίδια τα άτοµα, ο εκπαιδευτικός θεσµός νοµι- µοποιεί και ενισχύει την κοινωνική ανισότητα. Εκπαιδευτικοί και ανισότητες Όταν µιλάµε για ευθύνη του σχολείου, πρέπει ταυτόχρονα να αναρωτηθούµε για το ρόλο των εκπαιδευτικών. Είναι γεγονός ότι το πλαίσιο δράσης τους είναι αυστηρό και περιοριστικό, ιδιαίτερα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισµό και οµοιοµορφία. εν αποφασίζουν οι εκπαιδευτικοί για το περιεχόµενο των γνώσεων που θα µεταδώσουν, δεν ορίζουν οι ίδιοι τις παιδαγωγικές µεθόδους που οφείλουν να ακολουθήσουν, δεν µπορούν να υπερβούν τους επιλεκτικούς µηχανισµούς του σχολείου. Από 30

32 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ την άλλη µεριά όµως, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι άβουλα όντα που υλοποιούν µε οµοιόµορφο και παθητικό τρόπο τις επιταγές του εκπαιδευτικού θεσµού. Αντίθετα, ερµηνεύουν αυτές τις επιταγές µέσα από τα δικά τους «φίλτρα» και τις µετασχηµατίζουν σε εκπαιδευτικές πρακτικές που µπορεί να διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους. Ο τρόπος µε τον οποίο οι εκπαιδευτικοί ερµηνεύουν το ρόλο τους και οργανώνουν τη δράση τους εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως οι γνώσεις και η κατάρτισή τους, η σχέση µε το επάγγελµά τους, η κοινωνική τους πορεία, η ιδεολογική τους τοποθέτηση, οι συνθήκες στις οποίες δουλεύουν. Τα περιθώρια αυτονοµίας λοιπόν που αφήνει στο δάσκαλο ο εκπαιδευτικός θεσµός είναι µικρά, υπάρχουν όµως. Το αναλυτικό πρόγραµµα στο ελληνικό σχολείο είναι κοινό και δεσµευτικό, το σχολικό εγχειρίδιο ένα και υποχρεωτικό, οι πρακτικές των εκπαιδευτικών όµως δεν είναι πανοµοιότυπες. Οι εκπαιδευτικοί δεν µπορούν να ακυρώσουν την κοινωνική επιλογή που ασκεί το σχολείο. Μπορούν όµως, αξιοποιώντας αυτές τις µικρές δυνατότητες ευελιξίας του θεσµού, αυτά τα περιθώρια αυτόνοµης παρέµβασης, να συµβάλουν αποφασιστικά στην άµβλυνση των κοινωνικών διακρίσεων στην εκπαίδευση. 31

33 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ιαφορές των µαθητών: από τα εγγενή «χαρίσµατα» στην πολιτισµική «στέρηση» Ένα πρώτο, αλλά θεµελιώδες, βήµα σε µια τέτοια κατεύθυνση είναι να ξανασκεφτούν οι εκπαιδευτικοί τον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνουν τις διαφορές των µαθητών τους, ερµηνεύουν τις δυσκολίες τους και αξιολογούν τις ικανότητές τους. Παλιότερα οι εκπαιδευτικοί (και όχι µόνο) πίστευαν βαθιά ότι η καλή ή η κακή επίδοση του παιδιού στο σχολείο καθορίζεται από το πόσο έξυπνο είναι. Κάποια παιδιά είναι «πλασµένα για γράµ- µατα» και κάποια άλλα «δεν τα παίρνουν». Αφού λοιπόν η φύση ευθύνεται για τις ικανότητες των ανθρώπων, το σχολείο δεν µπορεί να κάνει και πολλά πράγµατα. Σήµερα η εξήγηση αυτή εµφανίζεται λιγότερο ισχυρή. Η πρόοδος της γενετικής έχει διαψεύσει κατηγορηµατικά το µύθο για το βιολογικό καθορισµό της ευφυΐας. εν είναι δυνατόν να αποµονωθεί και να υπολογιστεί η επίδραση των γονιδίων στην ανάπτυξη της νοηµοσύνης, ανεξάρτητα από την επίδραση του περιβάλλοντος. Όπως αναφέρθηκε ήδη, γενετική κληρονοµιά και περιβάλλον (δηλαδή κοινωνικές συνθήκες) βρίσκονται σε µια δυνα- µική σχέση αλληλεπίδρασης, από την οποία προκύπτει η 32

34 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ µοναδικότητα κάθε ατόµου. Παράλληλα, εδώ και δεκαετίες συνεχίζεται διεθνώς µια µεγάλη συζήτηση για τις κοινωνικές συνέπειες αυτού του µύθου. Το ιδεολόγηµα της φυσικής ευφυΐας χρησιµοποιείται για να νοµιµοποιήσει τις κοινωνικές ιεραρχίες (όπως στο σχολείο, όπου οι «έξυπνοι» µαθητές είναι τα παιδιά των προνοµιούχων στρωµάτων και το αντίστροφο) και να στηρίξει θέσεις ρατσιστικές (όπως στην περίπτωση της «φυσικής» νοητικής κατωτερότητας των Μαύρων). Η επιστηµονική πρόοδος, σε συνδυασµό µε τις κοινωνικές εξελίξεις και τις κατακτήσεις των κοινωνικών κινη- µάτων, κάνει σήµερα πολύ λιγότερο θεµιτή την ερµηνεία της κακής σχολικής επίδοσης ως αποτέλεσµα µειωµένης εξυπνάδας. ύσκολα πια οι εκπαιδευτικοί λένε απερίφραστα για κάποιο παιδί «δεν του κόβει και πολύ» αντίθετα, είναι πρόθυµοι να διαβεβαιώσουν ότι «δεν υπάρχουν σήµερα χαζά παιδιά». Έχουµε λοιπόν απαλλαγεί από τη βεβαιότητα ότι η φύση καθορίζει τις ικανότητες των παιδιών και άρα τις πιθανότητές τους να πάνε καλά στο σχολείο; Φαίνεται πως η απάντηση δεν µπορεί ακόµη να είναι θετική. Μπορεί οι εκπαιδευτικοί να αναγνωρίζουν στα λόγια ή και να πιστεύουν ότι όλα τα παιδιά είναι έξυπνα, οι πρακτικές τους όµως χαρακτηρίζονται συχνά από αντιφάσεις ή εξακολουθούν, σε µικρό- 33

35 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τερο ή µεγαλύτερο βαθµό, να διέπονται από τη λογική των εγγενών νοητικών ικανοτήτων. Γιατί άραγε συµβαίνει αυτό; Θα πρέπει να συνειδητοποιήσουµε ότι δεν αρκεί να κατανοήσει κανείς θεωρητικά τα επιχειρήµατα. Η ιδέα των φυσικών χαρισµάτων είναι πολύ βαθιά ριζωµένη σε όλους µας και η αποδυνά- µωσή της απαιτεί αναγκαστικά µακρόχρονες διαδικασίες. Ακόµα κι όταν καταρρέουν τα µέχρι πρότινος αποδεκτά ερµηνευτικά σχήµατα, η αντίληψή µας και οι πρακτικές µας συνεχίζουν να είναι εµποτισµένες από τις προηγού- µενες έννοιες, χωρίς συνήθως να το συνειδητοποιούµε. Μπορεί οι εκπαιδευτικοί σήµερα να είναι πρόθυµοι να αναγνωρίσουν ότι η σχολική επιτυχία δεν είναι θέµα εγγενών νοητικών ικανοτήτων, ταυτόχρονα όµως συχνά περιγράφουν ως «χαρισµατικά παιδιά» τους καλούς µαθητές τους. Μια άλλη ερµηνεία της σχολικής αποτυχίας, πολύ ισχυρή στους εκπαιδευτικούς κύκλους, είναι η ερµηνεία της «πολιτισµικής στέρησης» ή του «κοινωνικο-µορφωτικού ελλείµµατος». Σύµφωνα µε αυτήν, την κύρια ευθύνη για την κακή σχολική επίδοση των µαθητών φέρει το «στερηµένο κοινωνικά και µορφωτικά οικογενειακό τους περιβάλλον». Η ερµηνεία αυτή αφορούσε αρχικά (στις 34

36 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΗΠΑ κυρίως) στα παιδιά των µειονοτήτων, χρησιµοποιήθηκε όµως συνολικά για τα παιδιά που προέρχονταν από τα λαϊκά στρώµατα, τα οποία περιγράφονται µε πολύ αρνητικούς όρους: µιλούν «φτωχή» γλώσσα, «δεν έχουν ερεθίσµατα», «έχουν πολύ χαµηλές φιλοδοξίες», ζουν συχνά σε «αποδιοργανωµένες οικογένειες». Ζώντας σε συνθήκες πολιτισµικής «ένδειας», δεν έχουν κα- µιά εξοικείωση µε την κουλτούρα, δεν καλλιεργούν τις διανοητικές τους ικανότητες και άρα είναι «φυσικό» να αποτυγχάνουν. Μοιάζει λοιπόν αυτονόητο ότι το σχολείο δεν µπορεί να κάνει και πολλά πράγµατα για να ανατρέψει την αρχική «ελλειµµατική» κατάσταση αυτών των οµάδων µαθητών. Βρισκόµαστε µπροστά σε ένα ερµηνευτικό σχήµα διαφορετικό από αυτό των «φυσικών χαρισµάτων», το οποίο όµως λειτουργεί εξίσου ντετερµινιστικά. Στη µία περίπτωση είναι η φύση (η ύπαρξη ή η απουσία «χαρισµάτων») που προκαθορίζει τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία, στην άλλη το οικογενειακό (κοινωνικό) περιβάλλον, ανάλογα µε τα µορφωτικά-πολιτισµικά του χαρακτηριστικά. Και το σχολείο; Είναι πράγµατι απαλλαγµένο από την ευθύνη; Είναι όντως ουδέτερο απέναντι στις κοινωνικές διαφορές των µαθητών του; 35

37 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Πολιτισµικό «έλλειµµα» ή διαφορετική κουλτούρα; Ο εκπαιδευτικός θεσµός ερµηνεύει ως πολιτισµικό «έλλειµµα» την απόσταση που χωρίζει τα παιδιά των λαϊκών στρωµάτων από την κουλτούρα του σχολείου. Μια τέτοια ερµηνεία βασίζεται στην παραδοχή ότι η κουλτούρα είναι µία και καθολική, ότι το πολιτισµικό περιεχόµενο που µεταδίδει το σχολείο (γνώσεις, αξίες, πρότυπα συ- µπεριφοράς, σχήµατα αντίληψης και σκέψης) έχει εγγενή και αδιαµφισβήτητη αξία. Παραβλέπει όµως το γεγονός ότι η κουλτούρα (όπως και η γλώσσα) είναι ταξικά προσδιορισµένη και ότι αυτό που εµφανίζεται ως «η» (µοναδική) κουλτούρα είναι, στην πραγµατικότητα, η κουλτούρα των κυρίαρχων κοινωνικά στρωµάτων. Τα λαϊκά στρώµατα είναι φορείς µιας κουλτούρας (όπως άλλωστε και γλώσσας) σε µεγάλο βαθµό διαφορετικής από την κυρίαρχη, η οποία όµως δεν ενσωµατώνεται στο περιεχόµενο της εκπαίδευσης. Το σχολείο, για παράδειγµα, εντάσσει στην κατηγορία «γνώση» µόνο αυτή που προκύπτει ως προϊόν διανοητικών διεργασιών, υποτιµώντας (µην αναγνωρίζοντας δηλαδή ως γνώση) άλλες µορφές της οι οποίες συνδέονται µε την πράξη ή τις χειρωνακτικές δραστηριότητες. 36

38 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ εν είναι εύκολο να ορίσουµε τι περιλαµβάνει η κουλτούρα των λαϊκών στρωµάτων, κυρίως γιατί οι ίδιες οι κατηγορίες της σκέψης µας είναι διαµορφωµένες σε πολύ µεγάλο βαθµό από την κυρίαρχη κουλτούρα. Αυτό έχει αποτέλεσµα να µην µπορούµε πολύ συχνά ούτε να διακρίνουµε στοιχεία µιας άλλης κουλτούρας ούτε και να τα ορίσουµε ως «άλλο» πολιτισµικό σύστηµα. Αυτή ακριβώς η αδυναµία να «δούµε» την άλλη κουλτούρα είναι προϊόν της κυρίαρχης ιεράρχησης στο πολιτισµικό πεδίο. Το πρόβληµα λοιπόν δεν είναι η διαφορά ανάµεσα στα πολιτισµικά χαρακτηριστικά των κοινωνικών τάξεων αλλά η ιεράρχησή τους, µε βάση την οποία η κουλτούρα των κυρίαρχων τάξεων όχι µόνο θεωρείται ανώτερη, αλλά επιβάλλεται ως µοναδικό πολιτισµικό πρότυπο. Με αυτό τον τρόπο η πολιτισµική διαφορά στην ουσία ερ- µηνεύεται ως «έλλειµµα» ή, στη χειρότερη περίπτωση, ως «απουσία κουλτούρας». 7 7 Για µια κριτική της έννοιας του «µορφωτικού ελλείµµατος ή µειονεκτήµατος», βλ. C.R.E.S.A.S., Le handicap socio-culturel en question, ESF, Παρίσι, 1978 και Isambert-Jamati V., «Les handicaps socioculturels et leurs remèdes pédagogiques», L orientation Scolaire et Professionnelle, τεύχος 4, 1973, σ

39 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Κουλτούρα των κυρίαρχων τάξεων και σχολείο Το σχολείο λοιπόν λειτουργεί µε βάση ένα πρότυπο, µια νόρµα, µε το οποίο τα παιδιά, ανάλογα µε την κοινωνική τους προέλευση, είναι άνισα εξοικειωµένα. Την απουσία εξοικείωσης, και συνεπώς την κοινωνική και πολιτισµική απόσταση, οι εκπαιδευτικοί την ερµηνεύουν συχνά ως απουσία ερεθισµάτων γενικά και όχι ως απουσία των ερεθισµάτων εκείνων που απαιτεί και προϋποθέτει άρρητα το σχολείο. εν µπορούν να «δουν», να αποδώσουν δηλαδή την ιδιότητα «πολιτισµικά χαρακτηριστικά» (και εποµένως κάποια αξία) σε χαρακτηριστικά διαφορετικά από εκείνα που το σχολείο ορίζει ως κουλτούρα. Το πιο δύσκολο είναι να δουν κριτικά τη νόρµα του σχολείου και να διακρίνουν τη συγγένειά της µε την κουλτούρα των κυρίαρχων τάξεων. Όντας οι ίδιοι προϊόντα και ταυτόχρονα βασικοί συντελεστές του εκπαιδευτικού θεσµού, οι εκπαιδευτικοί έχουν ενσωµατώσει ως αυτονόητες τις ταξινοµήσεις, τις ιεραρχήσεις και τις αξίες του. Είναι εποµένως µια πολύ δύσκολη διεργασία να ξεφύγουν από τις κατηγορίες της ίδιας της σκέψης τους και να «διαβάσουν» την πραγµατικότητα στην οποία εντάσσονται, αλλά και τη δράση τους, µέσα από άλλο πρίσµα. Είναι αντίστοιχα επίσης πολύ δύσκολο να κατα- 38

40 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ νοήσουν ότι η πιο οικεία για τους ίδιους πραγµατικότητα, δηλαδή το σχολείο, δεν είναι µε τον ίδιο τρόπο αναγνώσιµη από όλους. Αυτό που συχνά ερµηνεύουν ως αδιαφορία (των γονιών και των παιδιών) για το σχολείο δεν είναι τίποτε άλλο παρά αποτέλεσµα της απόστασης, της άγνοιας των κανόνων και της εσωτερικευµένης υποτίµησης. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών: αντιφάσεις και δυνατότητες Είναι χαρακτηριστική η αντίφαση που συχνά χαρακτηρίζει τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στα παιδιά των λαϊκών στρωµάτων: από τη µια µεριά δείχνουν µεγάλη ευαισθησία απέναντι στην οικονοµική στέρηση και την κοινωνική αδικία που πλήττει ορισµένες κοινωνικές οµάδες, 8 από την άλλη µπορεί κανείς να διακρίνει µια συνήθως ακούσια και όχι συνειδητή υποτίµηση στον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνουν αυτές τις οµάδες. Αυτό µπορεί κανείς να υποθέσει ότι οφείλεται στην απόσταση που αντικειµενικά τους χωρίζει από αυτές τις κοινωνικές οµάδες. Η αναφορά που κάνει η εκπαιδευτικός στην εµφάνιση των δύο νηπίων στο αρχικό µας παρά- 8 Βλ. Φρειδερίκου Α. & Φολερού-Τσερούλη Φ., Οι δάσκαλοι του δηµοτικού σχολείου. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση, Ύψιλον, Αθήνα,

41 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ δειγµα περιέχει ίχνη µιας τέτοιας κοινωνικής εγγύτητας/απόστασης. Η εξωτερική εµφάνιση είναι ένας ορατός δείκτης της κοινωνικής διαφοράς. Αποτυπώνει όχι µόνο τις υλικές πλευρές αυτής της διαφοράς, την οικονοµική ευµάρεια ή τη στέρηση, αλλά κυρίως τις συµβολικές της διαστάσεις. Το γούστο, οι αρχές δηλαδή µε βάση τις οποίες κατασκευάζει κανείς την εξωτερική του εικόνα, ενώ θεωρείται κατεξοχήν προσωπικό ζήτηµα, διαµορφώνεται κοινωνικά και χρησιµοποιείται ως κριτήριο κοινωνικής ιεράρχησης. Κρίνουν οι εκπαιδευτικοί τους µαθητές τους µε βάση την εξωτερική τους εµφάνιση; Θα ήταν παράλογο να ισχυριστεί κανείς κάτι τέτοιο. Όµως η «πάντα καλοντυµένη» Kατερίνα προδιαθέτει ευµενώς τη δασκάλα (γιατί αναγνωρίζει σε αυτήν οικεία χαρακτηριστικά), σε αντίθεση µε την «κακή αισθητική» που χαρακτηρίζει το ντύσιµο της Χριστίνας. Πολυάριθµες έρευνες έχουν φέρει στο φως το συµπέρασµα ότι οι κρίσεις των εκπαιδευτικών για τους µαθητές τους αλλά και οι προσδοκίες τους γι αυτούς επηρεάζονται καθοριστικά αλλά ασυναίσθητα (χωρίς δηλαδή αυτή η επίδραση να είναι «ορατή» στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς) από την κοινωνική προέλευση των µαθητών τους. Οι προσδοκίες αυτές διαµορφώνονται βέβαια µε βάση τα σχολικά χαρακτηριστικά των παιδιών (το εν- 40

42 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ διαφέρον, τη συµπεριφορά, την επίδοση), τα οποία όµως, όπως είδαµε, «µεταφράζουν» τα κοινωνικά τους χαρακτηριστικά. Περιµένουν λοιπόν λίγα πράγµατα από τους «αδύναµους» µαθητές, που είναι στην πλειοψηφία τους παιδιά των µη προνοµιούχων στρωµάτων. Αυτό έχει αποτέλεσµα οι µαθητές αυτοί να οδηγούνται κάποιες φορές σε µια στάση παραίτησης. Έχει αποδειχτεί εξάλλου ότι οι συνέπειες αυτών των αξιολογήσεων και των προσδοκιών του δασκάλου είναι πολύ σηµαντικές για τη σχολική πορεία των παιδιών, περισσότερο από όσο φαντάζονται συνήθως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Ορισµένοι ερευνητές κάνουν λόγο για «αυτοεκπληρούµενη προφητεία», για µια διαδικασία δηλαδή όπου οι µαθητές εσωτερικεύουν και προσαρµόζονται στην εικόνα που φτιάχνει γι αυτούς ο εκπαιδευτικός, επαληθεύοντας σε µεγάλο βαθµό τις υψηλές ή χαµηλές προσδοκίες του, τις οποίες έµµεσα και αδιόρατα αναγνωρίζουν. 9 9 Σχετικά µε την επίδραση των προσδοκιών του δασκάλου στην επίδοση του µαθητή, πολυσυζητηµένο είναι το έργο των R. Rosenthal & L. Jacobson, Pygmalion in the Classroom, Holt, Rinehart and Winston, Νέα Υόρκη, Γενικότερα για τη σχέση των εκπαιδευτικών µε την κοινωνική ανισότητα, βλ. Queiroz (de) J.-M., Το σχολείο και οι κοινωνιολογίες του, µτφρ. Ι. Χριστοδούλου & Γ. Σταµέλος, Gutenberg, Αθήνα, 2000 Terrail J.-P., De l inégalité scolaire, La Dispute, Παρίσι,

43 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Έχει λοιπόν ο εκπαιδευτικός τη δυνατότητα (οριοθετη- µένη ίσως, αλλά πάντως αποφασιστική) να επηρεάσει τη σχολική πορεία των παιδιών, ενισχύοντας ή, αντίστροφα, αµβλύνοντας την κοινωνική ανισότητα. εν µπορεί βέβαια να ακυρώσει τις αιτίες της, µπορεί όµως να παρέµβει µε στόχο την άρση των κοινωνικών εµποδίων στη µάθηση και τη δηµιουργία ενός πιο δίκαιου σχολείου. Η διαδικασία δεν είναι απλή και δεν είναι θέµα µόνο «καλής πρόθεσης». Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται τα εργαλεία εκείνα που του επιτρέπουν να διακρίνει τα εµπόδια και την πραγµατική τους φύση. Χρειάζεται να δει ότι τα εµπόδια αυτά συνδέονται µε το περιεχόµενο της εκπαίδευσης αλλά και µε τις παιδαγωγικές µεθόδους, µε τα οποία είναι άνισα εξοικειωµένα τα παιδιά, ανάλογα µε την κοινωνική τους καταγωγή. Έχει ανάγκη, τέλος, από γνώσεις και τρόπους δουλειάς κατάλληλους για τα «δύσκολα» παιδιά, εκείνα που δε «βολεύονται» στο σχολείο, δίνοντάς τους το χρόνο και τη δυνατότητα να αποκτήσουν µέσα στο σχολείο τα βασικά εκείνα εφόδια που κάποια άλλα παιδιά έχουν προνοµιακά κληρονο- µήσει από το οικογενειακό τους περιβάλλον. 42

44 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Βιβλιογραφία Bernstein B., Class, codes and control, τόµος 1ος, Routledge and Kegan Paul, Λονδίνο, 1971 (ελλ. µτφρ. του κειµένου «Κοινωνιογλωσσική προσέγγιση της κοινωνικοποίησης µε αναφορά στη σχολική επίδοση», στο Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, Αθήνα, 1985, σ ) Bernstein B., Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, µτφρ. Ι. Σολοµών, Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 1989 Μπουρντιέ Π., «Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία», στο Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, Αθήνα, 1985, σ Bourdieu P. & Passeron J.-C., La reproduction. Eléments pour une théorie du système d enseignement, Minuit, Παρίσι, 1970 C.R.E.S.A.S., Le handicap socio-culturel en question, ESF, Παρίσι, 1978 Isambert-Jamati V., «Les handicaps socioculturels et leurs remèdes pédagogiques», L orientation Scolaire et Professionnelle, τεύχος 4, 1973, σ Ιζαµπέρ-Ζαµατί Β., «Οι εκπαιδευτικοί και ο κοινωνικός καταµερισµός στο σχολείο σήµερα», στο Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, Αθήνα, 1985, σ Jacquard Α., Εγώ και οι άλλοι. Μια γενετική προσέγγιση, µτφρ. Χ. Καζλαρής, Κάτοπτρο, Αθήνα,

45 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Queiroz (de) J.-M., Το σχολείο και οι κοινωνιολογίες του, µτφρ. Ι. Χριστοδούλου & Γ. Σταµέλος, Gutenberg, Αθήνα, 2000 Rosenthal R. & Jacobson L., Pygmalion in the Classroom, Holt, Rinehart and Winston, Νέα Υόρκη, 1972 Terrail J.-P., De l inégalité scolaire, La Dispute, Παρίσι, 2002 Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, Αθήνα, 1985 Φρειδερίκου Α. & Φολερού-Τσερούλη Φ., Οι δάσκαλοι του δη- µοτικού σχολείου. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση, Ύψιλον, Αθήνα,

46

47 Επιµέλεια κειµένου: Μαρία Ζωγραφάκη Τυπογραφική επιµέλεια: Παναγιώτα ιδάχου Σελιδοποίηση: Ειρήνη Μίχα Εξώφυλλο: άφνη Κονταργύρη, Ειρήνη Μίχα Eκτύπωση και βιβλιοδεσία: On Demand A.E.

48

49